Litteraturformidling som kontinuitet i overgangen fra barnehage til skole
Hver høst starter flere tusen barn på skolen. For de fleste vil det være en tid preget av forventninger, spenning og nye vaner og rutiner. Skolestart medbringer en overgang til noe nytt. Denne overgangen kan være et brudd i kontinuitet i forhold til de erfaringene barna har med seg fra tidligere. For å sørge for at denne overgangen i så liten grad som mulig blir et brudd, må barna oppleve at det er sammenheng mellom utdanningsinstitusjonene som de beveger seg mellom.
I denne artikkelen kobler jeg begrepet kontinuitet (Dewey, 1974) med det som barnebokforsker Trine Solstad kaller multimodale lesepraksiser, altså leseaktiviteter som tar i bruk ulike modaliteter (Solstad, 2018, s. 131). Jeg vil fremheve hvordan en litteraturdidaktisk metode kan bidra til å skape sammenheng mellom barnehage og skole på en måte som ivaretar barns mulighet til å være aktive aktører og medborgere i en prosess som i aller høyeste grad angår dem. I faglitteratur og styringsdokumenter (se f.eks. Kunnskapsdepartementets veileder) som tar for seg overgangen fra barnehage til skole, er det ofte samarbeidet mellom barnehagelærere og lærere/SFO-ansatte som trekkes frem. Jeg vil imidlertid hevde at også skolebibliotekarene kan og bør bidra inn i denne viktige overgangen med sin kompetanse på barn, bøker og lesing.
Bildebok som grenseobjekt
Den norske pedagogen Hilde Dehnæs Hogsnes har forsket på overgangen fra barnehage til skole. I boka Barns overgang fra barnehage til skole og skolefritidsordning (2019), bruker hun begrepet ‘grenseobjekter’ om ulike artefakter som barn kan benytte seg av for å konstruere kontinuitet i overgangen mellom barnehage og skole (s. 10). Med artefakt menes redskaper og gjenstander som påvirker og påvirkes av barna (Hogsnes, 2019, s. 91). Det vil si at de både inneholder symboler og tegn som påvirker hvordan barna agerer med dem, samtidig som de er åpne for tolkninger, slik at barna kan bidra aktivt med egne erfaringer og kompetanser (ibid.). Bildebøker er et eksempel på en slik artefakt (ibid., s. 92). Når barna møter en bildebok som flere er kjent med og interesserer seg for, kan det bidra til å skape nye relasjoner. Det gjør også at barna møter noe kjent, men i en ny kontekst. Det gir barna mulighet til aktiv deltakelse i å skape sammenheng mellom barnehage og skole fordi kan koble tidligere erfaringer sammen med nye (ibid.).
Hogsnes er også opptatt av hvilken rolle kontinuitet spiller for at barn skal oppleve en god overgang. Kontinuitetsbegrepet knyttes gjerne til den amerikanske pedagogen, psykologen og filosofen John Dewey (1859–1952). Kontinuitet handler om at det skal være en sammenheng mellom det barna møter i barnehagen og det de møter på skolen. Det kan være sammenheng i form av fysisk miljø, relasjoner og vennskap, eller i innhold og arbeidsmåter. Motsetningen til kontinuitet er diskontinuitet, som betyr brudd i erfaring. Det skjer hvis barna hindres i å få overført sin kompetanse i overgangen og gis begrensede handlingsmuligheter (Hogsnes, 2019, s. 61).
For at barn skal oppleve kontinuitet i overgangen mellom barnehage og skole, er det helt nødvendig at lærerne har kjennskap til barnas tidligere erfaringer.
En måte å skape kontinuitet i innhold og arbeidsmetoder kan være ved å bruke multimodal lesepraksis som metode både i barnehage og skole. I multimodale lesepraksiser trekkes det veksler på flere modaliteter, altså flere ulike meningsbærende uttrykksformer som formidler mening på ulike måter (Bjorvand, 2020, s. 156). I Solstads (2018) økologiske modell for multimodal lesepraksis er det estetisk teksterfaring som er hovedmål (Solstad, 2018, s. 133). Estetisk lesing betyr lesing der barnas opplevelse av tekstene står i fokus. Med det tar Solstad til orde for en utprøvende form for lesepraksis der lesing ikke må bli redusert til rutine. Den må utvikles sammen med barna (ibid., s. 133).
Bildeboka inviterer til deltakelse
For barn i barnehagealder er bildebøker det vanligste bokmediet. Bildeboka er i seg selv et multimodalt medium der meningen (i de fleste tilfeller) uttrykkes gjennom modalitetene ord og bilde. I en multimodal lesepraksis vil også muntlig språk, fysisk miljø, tredimensjonale figurer, dramatisering, lek, og samtaler være viktige modaliteter (Solstad, 2018, s. 131). Å skape mening med bildebøker i en multimodal lesepraksis kan skje uten at barna behersker norsk til fulle, gjennom fysisk og kroppslig kommunikasjon og gjennom lek (ibid.). Det åpner dermed opp for en helt annen mulighet for deltakelse uavhengig av språklig og kulturell bakgrunn, enn det mange andre metoder gjør. For eksempel kan ansatte som går inn i en rolle/karakter bidra til forståelse mellom personalet og barna når den verbale kommunikasjonen ikke kan foregå på et felles språk (ibid., s. 140).
Sosiolog og utdanningsforsker Mari Pettersvold har undersøkt hvordan lesing i barnehagen kan være et bidrag til danning og demokrati (2018). Hun trekker frem multimodal lesepraksis som en metode som både legger til rette for et autentisk demokrati og som skaper leselyst og engasjement. Både Pettersvold (2018) og Hogsnes (2019) bruker den nederlandske utdanningsforskeren Gert Biestas tre dimensjoner ved utdanning: kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Å skape og opprettholde den rette balansen mellom disse tre dimensjonene, er ifølge Pettersvold det som gjør pedagogikken pedagogisk (2019, s. 120).
I en litteraturdidaktisk sammenheng kan kvalifisering handle om at barn får erfaring med lesing av bildebøker, slik at de kan bruke bildeboka på en relevant måte (Hogsnes, 2019, s. 101). Sosialisering kan dreie seg om å bli en del av et nytt lesemiljø i overgangen fra barnehage til skole (ibid.). Subjektivering handler om hvilke muligheter barna har til å påvirke og til å være aktive bidragsytere (ibid.). Det kan også handle om å bli uavhengig i tenkning og handling, og å utvikle en egen stemme som er uavhengig av de andre i barnegruppen (Pettersvold, 2018, s. 117–119).
Multimodale leseprosesser kan altså åpne for en balanse mellom hensynet til de tre dimensjonene (Pettersvold, 2018, s. 117). Subjektiveringsprosessen kan handle om at barn tolker en tekst annerledes enn voksne (Pettersvold, 2018, s. 117–119). Dersom man følger den resepsjonsteoretiske tradisjonen som bl.a. Wolfgang Iser og Umberto Eco representerer (se eks. Solstad, 2016), og ikke mener at det finnes en fasit på hvordan et litterært verk skal oppfattes, er terskelen lav for å delta i multimodale prosesser, fordi det er så lite som kan bli feil (ibid., s. 120).
Overganger, litteratur og læreplanen
Hogsnes bruker ikke eksplisitt begrepet multimodale lesepraksis når hun skriver om bildebokens potensial i overgangen mellom barnehage og skole, men hun konkluderer med at et felles bildebokprosjekt hvor barna kan delta og være aktive aktører, vil bidra til å utvikle grenseoverskridende lesepraksiser som utfordrer vaner og forståelser i de ulike institusjonene. Det kan skape de nødvendige forstyrrelsene (jf. Dewey) som kan bidra til nye erkjennelser i institusjonene (Hogsnes, 2019, s. 122). Forskningen til Hogsnes viser hvor betydningsfullt det kan være at skolen har kjennskap til barnas tidligere erfaringer med bildebøker (ibid., s. 105). På den måten kan lærere og andre ansatte i skolen «åpne opp barns ryggsekker» (ibid., s. 120). Det vil gi muligheter for at barna kan ta i bruk sine tidligere erfaringer, fra for eksempel barnehagen, og dermed også skape en kontinuitet i ordets rette betydning, slik Dewey bruker det. Hogsnes skriver at barnehagelærere, lærere og SFO-ansatte sammen kan finne bildebøker som er relevante og som passer for barnegruppen (2019, s. 120).
Her mener jeg at også skolebibliotekaren bør spille en sentral rolle. Skolebibliotekaren kan, i samarbeid med klasselærer i første trinn, være en viktig igangsetter av multimodale lesepraksiser.
Både Dewey og Biesta, som begge er svært sentrale tenkere innenfor utdanningsfeltet, trekker frem viktigheten av at barn kan være aktive aktører i egen utdanning. Solstad trekker frem at barns initiativ og perspektiv må være toneangivende i prosessen med å etablere en god lesekultur (Solstad, 2018, s. 141). Multimodale leseprosesser har derfor et stort potensial til å skape kontinuitet i overgangen på en måte som gir barna mulighet til å være medvirkende og aktive. Det er en metode som passer godt sammen med flere av de overordnede verdiene i Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020 (LK20). Det gir barna mulighet til å være kompetente aktører der de beriker leseprosessen med sine egne tolkninger og tanker.
I møte med litteratur er det nettopp de ulike perspektivene som er spennende, fordi det kan gi en bredere og mer nyansert tolkning av et verk. Dette kan knyttes til det læreplanen skriver om menneskeverd, der blant annet likeverd trekkes frem som en viktig verdi. Det står også at alle skal tenke, tro og ytre seg fritt. LK20 trekker frem skaperglede, engasjement og utforskertrang som viktige verdier. Lek trekkes frem som en arena for kreativ og meningsfylt læring, og skapende læringsprosesser ses i sammenheng med danning og identitetsutvikling.
Under Demokrati og medvirkning står det at elevene skal lære hva demokrati betyr i praksis. Det betyr at de skal erfare at de blir lyttet til, at de har reell innflytelse og at de kan påvirke det som angår dem. Pettersvolds forskning viser at multimodale lesepraksiser er en metode som legger til rette for et autentisk demokrati, fordi barna gis mulighet til å være aktive og initiativrike samtidig som de må være lyttende og mottakelige for de andre barnas innspill (Pettersvold, 2018, s. 129). Det legges til rette for barns unike deltakelse – alle kan delta uavhengig av kulturell og sosial bakgrunn eller språklige forskjeller.
Pettersvold mener at en pedagogikk som er pedagogisk, også er demokratisk (ibid., s. 120). Den er på sitt beste preget av nysgjerrighet etter, og åpenhet for «hvem den andre er og blir til i» (ibid.). I tillegg til at de overordnende verdiene i læreplanen passer godt overens med en multimodal lesepraksis, slik Pettersvold presenterer den, er det også fagspesifikke kompetansemål som kan inkluderes i en slik praksis. For eksempel under norsk, hvor det blant annet står at elevene skal lytte til og samtale om skjønnlitteratur, at de skal uttrykke tekstopplevelser gjennom ulike medium, som tegning eller andre kreative aktiviteter og at de skal ta ordet og begrunne egne meninger i samtaler. I en multimodal lesepraksis kan alle disse kompetansemålene inngå på en naturlig måte, samtidig som det kan bidra til å skape kontinuitet.
Læreplanen kan i og for seg være med på å skape en form for kontinuitet i overgangen mellom barnehage og skole fordi den har et verdigrunnlag som stemmer godt overens med den sosialpedagogiske tradisjonen som kjennetegner den norske barnehagen. Det i seg selv bør kunne bidra til at det er større samsvar mellom både barnesyn og arbeidsmetoder i barnehage og skole, enn det har vært i tidligere læreplaner. For at denne kontinuiteten skal være gjeldende, må dette verdigrunnlaget komme til syne i det praktiske virket, både i barnehage og skole. Multimodal lesepraksis er en metode som både ivaretar styringsdokumentene for barnehage og skole og som skaper leselyst. Ved å ta i bruk denne metoden det siste året i skolen, og de første årene på barneskolen, kan det være en måte å skape kontinuitet. En kontinuitet som skaper gjenkjennelse og forutsigbarhet for barna, og dermed også en form for trygghet.
Nedenfor følger et forslag til hvordan man kan komme i gang med et prosjekt som sikrer kontinuitet fra barnehage til skole ved hjelp av multimodal lesepraksis.
1. Oppstart på prosjekt
De ansvarlige for førskolebarna i barnehagene, lærere og skolebibliotekarer møtes. Det kan enten foregå i stor skala på kommunenivå, eller tilknyttet en skolekrets – at en skole samarbeider med de barnehagene som har barn som skal begynne på deres skole.
Skolebibliotekarene har hovedansvar for å finne relevant litteratur til skolen, mens barnehagelærerne har ansvar for å finne aktuelle bøker til barnehagen. Det bør være bildebøker av høy kvalitet – det vil for eksempel si at bøkene utnytter bildebokmediets potensial ved å ha et velfungerende samspill mellom ord og bilder. Språket må være godt å lese høyt, og bildene kan gjerne inneholde mange detaljer, slik at det er mye å se på mens verbalteksten leses høyt. Historien i boka kan gjerne også inneholde humor og spenning som passer for barn i den aktuelle aldersgruppen.
Det er en fordel å velge ei litt kompleks bildebok som inneholder flere lag, og som har åpninger i teksten, slik at leseren kan være en aktiv meddikter. Boka som velges kommer til å bli lest flere ganger, så det er en stor fordel dersom den er så detaljrik og kompleks at leseren kan oppleve noe nytt hver gang den leses. Skole og barnehage velger hver sin bok, men det kan godt være bøker som har noen fellestrekk. For eksempel at det er samme bildekunster, slik at stilen er lik i begge bøkene, eller at det er bildebøker i samme serie. Likheter mellom bøkene kan skape gjenkjennelse og følelse av kontinuitet mellom barnehage og skole. Et slik møte burde skje i løpet av høsten året før barna det gjelder skal begynne på skolen. Da kan barnehagene sette i gang tidlig på nyåret. På dette møtet utnevnes en person som skal sørge for fremdrift og informasjonsdeling mellom de involverte.
2. Barnehagen legger til rette for en multimodal lesepraksis for førskolebarna
De ansvarlige for førskolebarna lager i samarbeid med barnegruppen et forslag til aktiviteter. Aktivitetene skal ta utgangspunkt i den valgte bildeboka. Slike aktiviteter kan være høytlesinger, dramatiseringer, formingsaktiviteter, å dikte videre eller å lage en variant av bildeboken i Book Creator. Prosjektet startes, og barnehagelærerne dokumenterer prosessen med tekst, film og bilder.
3. Møte mellom barnehage og skole
Dette møtet brukes til å dele opplegg og erfaringer med de involverte. Her kan man bruke møtepunkter som allerede eksisterer, som de tradisjonelle overgangsmøtene. Dette møtet bør foregå på siste del av vårparten. Målet for dette møtet er å skape sammenheng mellom arbeidsmetodene i barnehage og skole. Her kan barnehagelærerne vise dokumentasjon fra prosjektet. I etterkant av dette møtet samarbeider lærer og skolebibliotekar om å ta prosjektet videre, slik at det er klart når barna begynner på skolen den kommende høsten.
4. Skolen legger til rette for en multimodal lesepraksis for skolestarterne
Prosjektet settes i gang på skolen. Lærere og skolebibliotekarer tar i bruk og spiller videre på metodene som barna kjenner fra barnehagen.
5. Evaluering
Barnehagelærere, lærere og skolebibliotekarer evaluerer prosjektet og lager plan for neste kull.
Siv-Terese Omland er utdannet barnehagelærer med master i barnehagekunnskap. Hun arbeider som universitetslektor ved Universitetet i Agder.
Litteraturliste:
Dewey, John. 1974. Erfaring og opdragelse. Oslo: Dreyer.
